27/01/2026
A ciertas propuestas se les reconoce valor histórico, mencionándolas con respeto y se les coloca en un lugar aparentemente legítimo, pero siempre fuera del centro. A Montessori, Freire, Dewey o Illich no se les discute desde su contenido, se les reubica. Se les nombra como “alternativas”, “enfoques complementarios”, “corrientes activas”, “experiencias innovadoras” o, en algunos países, “pedagogías no convencionales”. El punto crucial es que quedan al margen del modelo escolar dominante.
Lo que propusieron estas corrientes no son simples metodologías. Son enfoques pedagógicos, perspectivas educativas o teorías críticas de la educación que cuestionan la forma en que se organiza la escuela, la autoridad, el conocimiento y la evaluación. La estrategia de reducirlas a técnicas de aula es una forma de vaciarlas de sentido.
Cuando el sistema las llama “alternativas”, en realidad está marcando un límite. Lo normal, lo generalizable y lo válido sigue siendo la clase tradicional, el currículo rígido y la evaluación estandarizada. Todo lo demás se presenta como opción secundaria, como algo que se puede tomar o dejar sin que el sistema se vea afectado.
En América Latina, por ejemplo, es común escuchar términos como “pedagogías emergentes”, “prácticas innovadoras” o “estrategias activas”. En Europa se habla de “escuelas experimentales” o “modelos flexibles”. En Estados Unidos, se les suele agrupar bajo la etiqueta de “progressive education” o “student-centered approaches”, siempre separadas del sistema público masivo.
Lo que no me parece bien es que se utilicen como complemento. Por ejemplo, se toma una actividad, una dinámica, una técnica de trabajo en grupo, y se incrusta dentro de una estructura tradicional que no cambia. La clase sigue siendo vertical, el tiempo sigue fragmentado, la evaluación sigue siendo numérica. Así, la propuesta deja de cuestionar al sistema y se convierte en un recurso decorativo, donde aparece la palabra favorita del discurso educativo actual: "innovación". Innovar se ha vuelto una etiqueta que justifica cualquier ajuste menor sin tocar lo central. Se puede hablar de innovación mientras se mantiene intacta la lógica de control, de clasificación y de adaptación al orden social existente.
El resultado es una paradoja conocida por muchos docentes, pues se les pide innovar, pero sin alterar el currículo; se les invita a cambiar, pero sin modificar la evaluación; se les exige creatividad, pero dentro de límites muy claros. Las propuestas que realmente cuestionan esta lógica se toleran solo mientras no se expandan.
Desde mi perspectiva, llamar “alternativas” a estas corrientes es una estrategia, pues sirve para proteger al modelo dominante, para evitar que se discuta su legitimidad y para presentar el cambio educativo como una cuestión de técnicas, no de estructura.
Tal vez sea momento de dejar de preguntar cómo innovar en la escuela y empezar a preguntarnos por qué ciertas ideas, con décadas de sustento teórico y experiencia, siguen siendo tratadas como si fueran accesorios.
Si este texto conecta con tu experiencia docente, compártelo o guárdalo. La discusión educativa no avanza en soledad.
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